对儿童教育的另类思考

 党雅轩

当今，无论是家长还是幼师都掌握着许多教育方法，包含了一些理性的提议，譬如儿童在运动、语言、美术、音乐等等领域应该学到什么内容和需要哪些方法才能让儿童参与到其中。人们就是按照这些提议寻找影响教育的形态，并把这个形态看作社会化过程中的根本。儿童教育只是针对如下问题：教育是怎么产生的，哪些原因―效果是积极的，在哪个阶段母亲可以渐渐的脱离，并让幼师接管等等。社会学也只是通过经验的研究，通过对教育专业人士、专业顾问和专业教师的采访调查，尝试着探讨成人与儿童之间的交流，并试图做一些改变。但无论怎么改变，成人与儿童之间的交流仍然依据的是“理性模式”。

  现在世界各国都十分注重儿童教育。但对儿童教育只从知识教育、智力的培养和开发，也就是智力因素（ 摄取知识和信息的能力， 对知识和信息进行加工处理的能力）和非智力因素（ 情感、兴趣、意志、性格等）等角度去考虑。儿童教育的改革也只是致力于改善儿童教育的设施和激发儿童的智力潜能，以及培养儿童的心理意识。那么从社会化的人类学角度，也就是从人的本质角度使儿童能够真正成长和发展，仅仅是这些改革是否就足够了呢？

　　　　而实际上这些问题都偏离了主旨，即到底什么是教育，儿童教育的本质是什么？下面我们就从新现象学家赫尔曼?施密茨的情境理论入手，分析新现象学的情境理论是如何推动儿童教育的。

　　通过对新现象学的深入研究，我们发现，对于儿童教育而言，“真正的卓有成效的改革很大程度上依据的是不清晰的客观感觉和经验知识与数据知识的结合，即真正的与儿童实践过程中的交流。” [1]这种感觉不是单纯的某个感官的刺激，而是通过“敏感的辨识力”接收到地信息，这种感觉既不能分开描述，也不能确凿无疑地用概念来总结。这是一种整体性的身体感觉，它超越了皮肤的边界，从本质上是有别于可观察和可触摸的躯体。它通过自我的身体感觉和被感受事物之间的“桥质”、运动暗示和联觉特征实现。这种整体性的感觉（感知的身体与知觉的对象融为一体，没有主客之分）为成人和儿童之间的交流提供最适合的提示。这种交流正是新现象学家施密茨身体性意义的“身体交流”。

　　施密茨认为，现象学意义上的身体知觉不论是局部的身体，还是整体的状态都具有对话―交流的特征，由此自动形成自身乃至交互式的身体间的协调。“身体交流是在自我身体可察觉的知觉领域里，对特殊结构的身体性而言是身体感受进入并穿越外部世界的过程。”幼儿园中儿童之间的交流很大程度上是通过身体语言的交流实现的，因为这时儿童的语言还没有完全形成。身体性在儿童身上体现得尤为突出。按照施密茨的观点“身体总是处于狭窄与宽广之间，既不会离开狭窄，也不会离开宽广……”。这里说的狭窄和宽广是身体动力学的两种最基本的构成因素，它们是不可分割和非平面的，是身体的感觉特征。在突然的情绪震颤中，身体性呈现出狭窄。狭窄就是在沉闷压抑的气氛中会有压迫感或焦虑时胸部会有如铅的沉重感，就是诸如在恐惧、痛苦、抑郁、紧张、专注等等时身体呈现的情绪震颤状态。而宽广就是走进清新宜人的空气或氛围中的舒畅、自由和解放的感觉，大部分是身体的敞开状态、舒适状态，譬如胸腔的打开。儿童在幼儿时期或者在幼儿园阶段由于认知能力和语言能力还没有形成，很大程度上是依赖于原初的身体性，譬如狭与宽的转换体现得尤为明显。

儿童的成长首先是通过身体性的交流过程实现的。与成人不同，儿童最初只是通过身体交流的活动学习，譬如身体性感知和伴随着身体性的活动。儿童更愿意付诸身体，在那里，身体间的交流摆动状态产生，这便导致了儿童间大量的相互间的互动。这就是入身现象。依据施密茨的观点，身体交流的主要形式是就是入身。入身现象就是指，超出个人躯体，直接体验气氛，即身体性的情绪感受同样地协调与狭与宽的空间动态平衡的现象。 握手、交谈、合奏音乐、体育比赛等等都是这样的以“入身”为基础的身体交流。“入身”是不同身体性沟通的基础，在“入身”中身体间协调成为互动的伙伴。“入身”可以分为对抗性入身和协作性入身对抗性入身是指在人与人、人与动物、动物与动物间的接触中，一方经由身体的转向与别的对象（包括无生命物体）相联合。对抗性入身即“相互间的入身在双方占支配地位的狭窄极摆动。”  而协作性入身不需要相关各方的“正面遭遇”，当共同的运动感将与此感应紧密结合的人或动物引入一种团体氛围时，这种协作的入身就发生了。演唱就是明显的例子，演唱通过其节奏和运动感应，像一个气氛笼罩所有演唱者。[4] 施密茨又把对抗性入身区分为单方面入身和相互转换入身。这种“对抗性入身”的过程在幼师与儿童之间的互动过程中起着非常重要的作用。即儿童这个时期语言还没有完全形成，只有通过敏感的身体性信号，即身体语言（身体姿势和面部表情）实现入身。 　　事实上家庭的人文环境对于儿童成长也起到非常重要的作用。儿童在家里需要细心地情感呵护，需要家长与其互动。儿童在家庭中通过对抗性入身也可以学习并形成社会化过程。譬如在与儿童做游戏时，儿童的正确行为和积极表现得到家长的赞许，这时家长张开双臂拥抱儿童，并伸出大拇指。儿童此时通过与家长拥抱和眼神的交流这样的对抗性入身，体会到了家长身体语言的意义。或者当儿童有了一个危险的、错误的行为时，家长的皱眉头或是严厉的目光，同样也会被儿童感受到。所以说，从一个小的目光到身体大的动作都可以实现这种入身，儿童从中领会自己行为是否被认可。无论是温暖的目光还是指责的手势，无论是接受的情感还是拒绝的情感都会在入身中被传达。儿童在动态的相互间的身体交流中获得一种能量。在感受到一种被允许的身体语言中，儿童知道自己的行为被支持，便进入身体性的宽广状态；而相反，在感受到一种被禁止的身体语言中，儿童知道自己的行为被否定，便进入身体性的狭窄状态。这种相互间的入身形成了能量场，在这期间从一个方向向另一方向相互拉扯，从中体现出生命的动力。[5]儿童与家长在家庭中或与幼师在幼儿园之间通过不断地入身的身体交流，即交互的螺旋上升所形成的思想、行为等等便成为创建社会行为框架的前提。身体交流和入身是人与世界打交道的基础。对于儿童来说，就是通过这种入身形式的身体交流与其周围环境相互影响。身体性交流在入身和出身处，儿童通过发生事件与世界沟通，在那里有了一个身体性的需求，并且起作用，儿童把整个的注意力都放在这个发生的事件中，并在其中实现了身体与世界的对话交流过程。

　　身体性的理念在教育中还涉及到了与身体有亲缘关系的运动暗示和联觉特征。②儿童们掌握着“运动暗示”，他们感知着“活动图像”，而且作为动态的整体去体验这种活动。譬如音乐暗示人整体的运动，儿童听到音乐，就会任意地摆动身体，身体在音乐的鼓舞下整体的表现自我。因为身体活动的整体性的运动暗示与音乐声的整体性是一致的，即融为一体。儿童的这种原初的能力――格式塔整体过程是在家庭环境和社会环境中学习的基础。儿童的秉性绝大部分是来自于共同生活的形式和规定、结构模式、动因等等的整体性的与他人共同执行的情况。儿童在其成长的小的家庭范围及大的社会文化氛围的影响下，从什么是正确的吃饭姿势到怎么忍受痛苦，从消费观念到欣赏品味，都是通过这种整体性过程（运动暗示）的复制实现的。

　　不仅是通过格式塔整体过程，还有联觉特征也为其建立了一般的结构，儿童在这种联觉特征中通达了世界。联觉特征即为，通过“桥质”（具有桥梁的特征）将身体的不同感官“内在”的联合统一在一起，促成一种整体的感觉。譬如“这个颜色给人一种温暖的感觉”，就是将视觉与触觉统一起来的整体感。儿童在童话书中认识各种人物形象：善良的女人、美丽的仙女、勇敢的王子、邪恶的女巫、恐怖的强盗、憎恶的继母等等。形象与他们的行为连接，表现着好与坏、善良与邪恶、勇敢与懦弱、真诚与虚伪的差异。儿童在书中体验着各种人物：好的人物形象（做出好的正确的行为）就会散发着一种友好的、可以接近的、可以信任的整体感觉，这种人物的特征是由里到外传递的，让人感到温暖和喜爱。他们会有明亮的眼睛、金色的头发、挺直的姿态、温柔的声音等等。相反，对于坏人的形象就会联想到狰狞的脸、沙哑的声音、邋遢的外表等等。遇到好的舒服的形象，他做好事、真诚善良，儿童身体内就会感受到宽广的上升，这是一种舒服的状态，儿童就会不自觉地向这个方向发展。而遇到邪恶、恐怖、不诚实的人，儿童就会缩回、推开，就会呈现抑郁和恐惧的情感，就会体验身体性的狭窄。这种好与坏的模板都可以追溯到童话书中，随着时间的推移儿童便形成了一种模式，并从中学习。通过日常交道的重复和通过适应便在体验中形成了生活的形式，这种形式被复制和传递。因此，儿童在与具体的环境的交道中以这种自然、原初的感受为基础，之后才能有认知的能力。

2、把握儿童“个人情境”

　　按照施密茨的观点，我们的生活世界由情境组成。人们的全部经历和体验都通过情境而实现。“情境，如果抽象地讲，是至少包含事态的，绝对或相对混沌多样的整体性。如果多样性的内部根本没有包含同一和差异的关系，那就是绝对的混沌多样；如果多样性的内部因素是非决定性的同一性或差异性的混杂关系，那么这种多样性就是相对混沌的。” 情境是一种多样性事物整体地组合在一起的，即虽然混乱，但是一个意义丰富的整体。施密茨把它比喻为如背景的“晕”（Hof）。情境包含事态、程序和问题。事态是客观的，是现实性的突显。程序是一种直观的请求、要求，譬如准则和价值。问题是作为焦虑和不安全性，需要我们去破解的谜参与事物，譬如愿望和担忧。情境的特征是整体性、混沌多样性和意蕴性。这个整体性是按照格式塔心理学意义上去理解，即表象、内聚现象和它的组成部分的紧密结合在客观世界的突显。 混沌多样性是指，这些因素相互之间的同一或差异还没有充分地确定下来，因而是一种混沌的多样性。这种混沌多样性使情境的整体性不能立即把握，虽然在情境中单个事态、程序、问题被阐释。意蕴性是指事态、程序、问题内在关联。意蕴是内部发散的，并非其中的一切（元素）都是个别（量化个别），但却可以有一个联结的、流畅的线条整体统一起来。情境是人通过感觉与印象通达世界的体验方式，这是一种身体性的体验。情境构建了一个混沌多样的整体性，在其中单一性（例如，意蕴性，事态）能够显露出来。这个单一性会从映射处（暗处，隐处）的晕）或背景中或多或少地显露出来。施密茨试图尝试着解决传统的身心二元问题，在印象或者说在情境中，主客没有被拆解分离，而是在一个统一的整体中，也就是说，从整体性的身体性体验出发而不是作为对象性去理解。 　　无论在家庭中还是在幼儿园，情境无处不在，学习情境、游戏情境等等。譬如在幼儿园中午吃饭就是一个混沌多样的，具有意蕴关联的整体性的情境。在其中有各种对话、热茶杯摇摇晃晃，水洒了，凳子倒了，儿童和幼师一片混乱，哭声、闹声等等。在情境的混沌中，行为不是计划的，而是在情绪震颤的身体交流中的直接瞬间的发生。还有，施密茨认为，儿童的语言是在语言情境中发展的。在具体的情境中让儿童实践对儿童的语言发展是有利的。情境中气氛情感的传达对儿童起着促进或是抑制作用。当儿童处在舒适、自由、放松、被体贴的情境气氛中，语言会突飞猛进地发展；而当儿童的情绪严重地被干扰压抑，导致狭窄状态时，对语言模式的集成和整合是非常困难的。譬如，儿童正沉浸在一种气氛中，或是在玩耍，或是在认真地观察一个事物，幼师如果按照自我的要求或是规定突然让儿童做另一件事：“该吃饭了”，或“中午了，该睡觉了”等等，打破现有的气氛，进入一种令儿童们感到与此情境完全不同的“压抑”状态（情境），这种突然的打破就会使儿童们进入身体性的压抑的狭窄，这样就不利于儿童语言的发展。

　　不仅生活世界由情境组成，人的个性按照施密茨的观点也源于情境。它由人的特征、身体布局和生命史）组成。个体的个性在新现象学中通过个人情境这个概念表现。个人情境的形成、发展和充实，以及人的个性的成熟，是一个“人的解放”与“人的回归”（或者说身体的解放与回归）的对抗循环过程。人的解放与回归即为当下的展开和回归。在施密茨看来，人生存、体验的最基本事实状态是“当下”。“原初当下”包括五个要素：此地――空间性、此时――时间性、此在――存在性或现实性、自我――主体性、此个――确定性。在“原初的当下”，五个要素融合在一起，而“展开的当下”，即要素的区分，显示出主客体差异、个体性差异，呈现出包括主体自身在内的客观世界的多样性。一个清醒、慎思和成熟的人就处于展开的当下（人的解放状态）。而人的回归状态则是，身体遭遇极度的恐慌、焦虑、痛苦和愉悦等等的震颤事态。 人的生命活动就在人的解放与回归之间。“没有人的解放，人就停留在仿佛动物般的状态，也就不能称之为人；而没有人的回归，人同样感到空洞乏味，因为人的解放就是在直接的情绪震颤这样的人的回归后的反抗和发展。” 人就是在人的解放与回归的循环上升中成长。

　　个人情境不是一个孤立的个别事物，而是嵌入共同情境之中的，个人情境在共同情境中成长，共同情境为其支撑，使其深化。 由于儿童经常处于人的回归状态，儿童无法自我把握，他们既不能在自我领域中建立有意义的行为，也不能在缺乏社会有效性的领域把握一个稳定的、突出的意义，因为他们本身还没有建立一个社会关系。所以，对于儿童的成长，需要成人的辅助，辅助其从混沌多样的情境中阐释出整体性的意义，建立意义、规定，以达到人的解放状态。成人需要为儿童建立一个良好的共同情境，在共同情境中为儿童提供行为的安全性、持久性、联系性的可能。[7] 然而，这样的共同情境在专业人员的角度来看经常是被打断和干扰的。比如，幼师不是由于时间上限制或规定打断某种共同情境（读书、玩），就是没有参与到共同情境中。幼师只是通过程式化的要求，从客观上分析儿童的行为，而没有真正地参与到共同情境中，那么一个与儿童间的对抗性入身就不能实现。这种不在情境中，而是分析儿童的单个的行为方式就是被施密茨称之的“素群”的建立。它与“情境”（Situation）相反，是一种静态的、对象性的分析，而Situation则是动态的、主客融为一体的。与情景的整体性、意蕴性和混沌多样的特征相比，素群结构是单一要素的组合，数据、细节的罗列。素群结构依据“还原主义”将经验世界通过量化还原，再依据这些特征的统计、实验实现对外在世界的支配，而经验世界中的多样性被泯灭了或是隐藏了。教育注重程式化，注重指标的测量，一切都被量化，这使“Konstellation”问题加剧。而共同情景是幼师与儿童间共同起作用的、动态的身体交流过程在其实现的、对儿童个人情境的建立、发展、完善起奠基性作用的，这是应当引起我们关注的。

　　对于个人情境成长的背景――共同情境，施密茨区分为包容型情境和植入型情境）。④包容型情境是一种相对外在的，与个人情境牵系不强，但能将个人情境包容其中的情境，它与个人情境是共存的。对个人情境来说，包容型共同情境在一定程度上给个人情境确定了一个框架，比如传统习俗和所有形式的行为守则。而植入型情境则是个人情境深深地扎根其中的，深入共同情境的发展，无从彻底脱离，它与个人情境自然地共存而又共生，以致受到共同情境的渗透和影响，譬如母语。儿童之所以能顺利地掌握母语，就是因为他们在自己的生活世界―― 一种层层嵌套、相互交叉的情境群中学会了如何生活，母语就像是在这生活世界的土地上顺手拾取之物。

　　个人情境的建立、展开和完善，即个体的自我确定，通过个人在共同情境的植入起到了促进作用，这比通过个体间的分离与量化的确定更为有效。[7] 即家庭和幼儿园这样的共同情境背景是儿童形成个人情境的源泉。成人应该考虑的是，如何建立一个良好的共同情境，怎样保持某种情境，以及什么时候应该脱离某种情境。

　　3、 教育儿童区分自我世界和外部世界（内和外）

　　正确地区分自我世界与外部世界对于儿童个人情境的发展和完善是非常重要的。在不断发生的客观事实中主观地提取，便形成了自我世界，我的主观性丰富了我的自我世界。[2]（170）对一个儿童来说，整个世界被主观地赋予了色彩，那必须在成熟的过程中，在各种各样的情境中，许多事情在客观性（客观事物）中被提取，当其他事情开始发生，即作为个人情境的组成部分，儿童的自我世界便形成了。外部世界无形地改变着自我世界，而外部世界与自我世界又是相互影响的。自我世界与外部世界的划分对于儿童来说最初是模糊的。儿童的主观性的固有性是不坚定的，而且处于某种氛围时会无法把握自己的情感。成人的任务就是要辅助儿童重新将主观性融合到每个事态中，以便使儿童能接近处于其中心化的结构中的固定情感。儿童最初无法区分客观的事态、程序、问题与主观的事态、程序、问题的界限。所以说，儿童要在成人的陪同、身体交流过程中正确地区分自我世界和外部世界。 　　另外，对于成人来说，观察和区分外向型和内向型的儿童也是非常重要的，有的儿童是外向型的，他们易受刺激，失去抽离个人情境（自我世界）的可能，异己之物任由其摆布，主观性毫无阻碍地扩展，这样增加了集中注意力的难度。而内向型的儿童承受着严格的界限压力，客观的事态、程序、问题在其个人世界中与对他来说主观的东西处于冲突之中，一定程度上他只维护其主观的东西，却防卫客观的东西，这样就会耗尽其全部的精力。

　　施密茨确立了新的主体性概念：主体性就是主体凭着身体震颤的主观事态、程序和问题造成自身的差异和变化，主体性将主观性和客观性内在地统一于自身。人也就是在客体性和主体性、客观化与主观化之间思虑自身。随着儿童的成长，主观的东西被客观化，同时在不断地经历人的解放与回归的转换，儿童在成人的辅助下真正地领会其意义和不断地思考，那么，客观的东西又被主观化。这样在人的解放与回归的浮沉进退中儿童的个人情境不断形成完善，儿童不断地领会各种体验，为新的情境和情境中的事态、程序、问题的意蕴凝聚敞开，从个人的外部世界不断提炼到个人的自我世界。

　　4、社会化的基础建立在情境之上

　　按照社会学的理解，社会化就是要对社会准则、法律、文化系统了解和掌握，规范、准则的效用对于公众的认可、道德约束力等等起到了重要的作用，规范、准则是社会化形成的前提。对儿童来说，学习这些规范、准则是必要的，因为它们是作为行为预期的约束。然而只把规范、准则作为行为的人类学前提，势必会忽视和减少情境的多样意义。很多哲学家认为，事态是在共同体验的情感、目标和观点，以及首先是在一个社会关系中获得的感受意义。譬如马克斯?韦伯的观点：个体的主观感受作为社会的“原子”（Atom），是对制度的客观效用有影响的。[8] 社会关系对于传达这种“原子”的感受是不可替代的。因为儿童第一次学习感觉与意义的相互联系，是通过他们的行为与社会环境间的相互把握获得的。儿童成长与社会的关系，即个人情境与社会共同情境的关系，这种相互间的把捉就是通过身体交流实现的。按照施密茨的观点，这种在共同情境中“适应”意义上的交流能力的获得，即能在共同情境中适应，并自如地达到相互间的转换入身，就被看作为“社会化”。 [4] （67） 这是施密茨理解的社会化。感觉意义通过社会间的相互作用传递，而这种社会间的相互作用是通过在共同情境中的对抗性入身实现的。而且就规范、准则而言，要把它们作为情境中的程序要素去理解。④准则是作为“一个可能服从的程序”。 

　　在施密茨看来，准则的效用是通过人的权威（尤其指情感的权威）确定的一种约束力，而不仅仅是肯定的规定或是惩罚的威胁。这种观点类似于马克斯?韦伯的观点。“人的权威”用它的身体性主权达到效用的实现。这就好比，情感的权威是父亲，而准则是女儿。准则要服从于情感的权威。对于情感的权威而言，譬如在羞愧的情感中，当人犯了错误（准则的断裂），在过错中产生了羞愧的情感，仿佛所有人的目光和手指都指向他，耻辱包围着他，他的身体进入了狭窄状态，不仅是因为别人的否定，而且是自我的谴责。 对施密茨来讲，准则的效用与主体的体验感觉相联系，即主体的情感。这个情感不是作为主体私人内心世界的状态，而是摈弃了内向性的概念和身心二元的思想，包裹在人身上的，在身体上起作用的气氛来理解。

　　儿童经常会有一些不恰当的行为，譬如，扔玩具，不在桌子上写字等等。也就是没有能力在完全确定的情感状态下达到“人的解放”。如果我们假设，儿童只有在“人的解放”状态时，才有能力承担预期的行为模式，那么，当他处在“人的回归”状态时，便不能完成复杂的社会适应工作。所以，儿童只有在成人的长期的恰当的陪同下，以及不断地进行对抗性入身的身体性交流，混乱的人的回归的狭窄才能被克服，儿童才能真正实现人的解放，并在解放过程中做到清晰的认知，做到反思与批判，这样才能够接受和辨析所谓社会化要求的规范和准则。当儿童学会了与情绪震颤打交道的能力，并把人的回归与人的解放之间的转换当成有意义的和必要的体验来理解，便可以以批判的视角看待规范和准则，而且能更好地体会身体情感的意义，并与之打交道。也就是说，儿童的成长更多是应该学习人的解放与回归的自由转换能力，而不是一味的学习规范和准则。所以要为儿童建立良好的、符合个性特点的成长环境（共同情境），只有这样，儿童在其中才可以真正地实现身体性的交流，孩才才可以学会这种人的解放与人的回归的浮沉进退的转换能力。

　　综上所述，施密茨的情境理论，尤其是个人情境与身体交流理论能够阐释敏感的、细微的身体间相互作用过程的细微差别，这对人的社会化是非常重要的。而在实际的儿童教育中 “个人情境”和“身体交流”是被教育工作者和家长忽视的，而且不断地随着数据化、程式化、体系化的“ 情况”的增加而被排挤和忽略。“对日益增长的情况的批判不能把其理解成是忽略客观的统计、数据、系统等等的自我描述，以歪曲凭经验的调查研究结果，而是要理解成通过原初的身体性体验的情境，是为了更好地促进儿童的发展。”

儿童教育的实质就应该为儿童建立一个良好的、使其个人情境能够充分绘制、发展、完善的共同情境，就需要有一个特别的、可以信赖的环境气氛，以便儿童进行对抗性入身和协作性入身的身体交流活动。个人情境的形成、发展和充实就是人的解放与回归的对抗循环过程，即解放―回归―再解放―再回归这样的循环上升过程。教育的实质不应完全依据方法和目标这样的理性模式，我们要把精力花在与儿童真正的互动上，这种互动要依据身体性的交流，即通过整体性的身体感知、入身实现真正意义的交流互动。儿童与成人的集中强化的身体性交流过程的体验对于儿童来说非常重要，这是儿童教育真正要实现的，也是进一步教育的前提。对于儿童来说，对自己身处的个人情境的整体性感知是微薄的，很难把握所处的个人情境中的整体性，而是宁愿作为情境中所有资料元素的观察和分析的统一的确定标准的总和.儿童教育不能只停留在系统的观察和文件的引入这样的“素群结构”分析，而要为儿童建立良好的共同情境。儿童只有在共同情境中实现原初的身体性、身体性交流、对抗性入身等等，真正地理解了人的解放与回归的含义，并能够自如的转换，在使其个人情境不断完善后，诸如规范、准则这些作为所谓社会化前提的东西才能实现。 　　

笔者水平有限，读此拙文兴许对您有所帮助。