探索非英语专业大学英语课程的趣味教学模式

摘要：本文以影响外语学习者学习效果的因素为指导，试图综合运用语法翻译法、直接法和听说法为代表的传统外语教学模式与现今流行的“教学做合一”的任务型教学与交际互动教学模式相互结合，以趣味性为宗旨，最大限度的调动学生的学习动机的最活跃推动力，即学习兴趣，从而形成大学英语课堂的趣味教学模式。
论文关键词：学习动机,教学模式,趣味性,情感过滤,交际互动

　　教学模式，是在一定的教学思想和教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动框架和活动程序。外语学习的效果受到很多因素的影响，雅克博维次（Jakobovits）经过调查研究发现，影响外语学习的几个主要因素是：动力占33％，才能占33％，智力占20％，其他占14％。由此可见，外语学习者自身的因素，也就是学习者的非智力因素，如学习动机、学习态度、学习兴趣、意志和性格等都将很大程度影响学习者的学习效果。而对于大多数非英语专业的学生而言，学习英语的动机属于“工具型”动机(instrumental） ，即是出于某种特殊目的或需要，比如为了顺利通过必修课的考试或是英语四六级考试而被迫掌握英语的愿望；而非“融人型”动机(integrative motivation)，即对英语国家的人与文化真正感兴趣，为达到与英语社团交流而进行英语语言习得的愿望。显然，工具型动机不像融人型动机那样，自内而发，具有持久性和自愿性的特点，所以以非英语专业学生为教学对象的大学英语课，必须充分利用其非智力因素，比如最大限度调动学生的学习兴趣，纠正其学习态度等。而学生的学习兴趣和动机的调动很大程度取决于课堂是否具有趣味性，因为学习兴趣是学习动机的最活跃最有效的动力。虽然趣味性英语教学一直是主要以中小学生，甚至是幼儿为研究对象，但实践证明，即使是针对心智已经成熟，自控能力也明显增强的大学生而言，趣味性强的课堂学习效果也会明显高于只有理论灌输，全无趣味或实用性可言的课程。另外，Krashen的情感过滤假说(affective filter hypothesis)也指出，情感会影响一个人的学习，学生若处于一种轻松的学习状态，就较能接收可理解的语料 (comprehensibleinput)，并表达出来，较利于语言习得。而趣味性的课堂自然会给学生营造一种轻松愉快的学习状态。

　　2 对传统教学模式的传承和摒弃

　　2.1 20世纪60年代前以语法翻译法（the grammar-translation method）、直接法（the direct method）和听说法（the audiolingual approach）为代表的传统的外语教学法。语法翻译法基本上按照复习旧课，讲授新词，讲授语法，讲解课文，巩固新课，布置作业的步骤按部就班来进行的，其教学过程是的实质上分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。基于语法翻译法的主要研究对象是书面语，其优势是注重对学生阅读和翻译能力的培养，注重语言的准确形式及语法结构。但由于整个过程中都是以教师为中心的教学，学生的参与性和主观能动性很难得到发挥，不利于学生语言交技能的培养，从而很容易降低学生学习的兴趣。所以笔者本着取其精华，去其糟粕的精神，从英汉语言文化差异的角度来发掘语法翻译法的趣味性。比如，在《新视野大学英语2》的Unit3，Section B中有一句“I could feel the goose bumps rise on my back.'在讲解课文翻译时，特别要求学生注意中英语言的差异，中文当中常用的表达：“鸡皮疙瘩”，到了英语中则成了：“鹅的肿块”。这就是通过语法翻译法对比中西文化差异带来的笑料。

　　2.2而作为古典语法翻译法的对立面的直接法，主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。显然，直接法对于英语口语教学有很大借鉴作用，在大学英语的口语教学实践中，中国老师虽然没有外教的母语优势，但老师同样可以充分利用英语语言中生动活泼的口语语言，比如一些俚语或俗语谚语来充分传达其趣味性。但由于直接法在教学中过分偏重经验、感性认识，而对学习者的自觉性估计不足，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。而且教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位，显然这与大学英语注重听说读写译全面素质培养的宗旨不符，有其明显局限性。

　　2.3而以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法，亦或是主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，通过说话学说话”的视听说教学方法，都具有注重听说、模仿、强记固定短语并反复重复练习，重视语音语调，但前者过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。后者则是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练，强调单方面的听说模仿练习。正由于这些方法和语法翻译法成互补性，所以其优势和劣势也显而易见，笔者认为，无论是听说法还是视听法的趣味性提炼都主要用于培养学生的口语基础表达是最为合适的了，比如针对学生口语的语音语调及流利程度考察而设置的电影角色扮演或是配音都是很容易调动学生积极性的.

　　2.4 PPP式英语教学(presentation，Practice，production)是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。1．教师会先提出在课文，对话中的 需要学生掌握的语言点并解释其意思和用法．(Presentation) 2让学生完成练习阶段．(Controled Practice Stage)学生会进行集体的或个别的反复操练，目标在于让学生正确的使用 目标 语言。 3．最后就是学生的语言产出阶段(Produce)也称作 自由练习阶段． （Free Practice Stage)．教师会让学生做一些沟通性的活 动，如角色扮演．而学生要用上一些刚学的语言知识。 这种模式的优势是注重语言的准确度和结果，但其明显不足就是尤其在第一阶段，学生基本只是被动接受，容易丧失其主观能动性而最终造成学习兴趣和学习效果的逐渐减弱，最终造成英语课始终只能以教师传授为主，学生被动接受的。所以3P模式中教师学生的角色转换是现阶段大学英语教育工作者普遍认同的观点。教育部高教司制定的（课程要求》也明确倡导大于英语课堂要“以学生为中心“的任务型教学。以下笔者就主要谈谈在大学英语实践过程中，对于任务型教学法的运用过程中怎么提炼其趣味性。

　　3 “ 教学做 合一” 的任务型教学与交际互动教学模式的结合

　　3.1理论基础

　　认知理论告诉我们，语言学习的过程就是新旧知识不断结合，也就是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程，这个过程式必须通过学生的交际实践才能得以实现的。建构主义也强调了学生是认知的主体，是知识的主动建构者。 基于以上理论，笔者对3P模式作出调整，即在第一阶段（presentation)之前加入任务的布置，要求学生分组完成以主题为核心的各种前任务（pre-task)及任务环（task cycle)。对于任务，笔者采用Nunan的定义，即将任务视为课堂交际的前提，所以交际性任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解，操练，使用或交际，学生的注意力主要集中在语言意义上而非语言形式上。（Nunan，1989）。

　　这个阶段关键就在于任务的设计，任务设计得是否合理，是否符合真实自然的语言使用环境，是否符合“做中学”（Learning by doing）原则，都直接关系到学生兴趣的调动和是否能从完成任务的过程中获取学习的乐趣和成功的喜悦。因为学生的学习兴趣是任务完成的基本前提。实际上这也是对学生学习动机的激发，即对其任务动机(task motivation)，或指对具体的任务完成来调动其学习动机。

　　3.2 实践运用

　　笔者以《新视野大学英语2》的Unit 6为例，采取“以话题为中心的学习”，在设计前任务时自然围绕着这一单元的话题“name”展开，包括相关词汇表达，文化背景，等诸方面，具体设计如下：

　　1 What's the formation of names ?Compare Chinese names with English names by citing examples.

　　2 How many types of names? Cite examples.

　　3 How to address people? (relatives, others…）cite examples.

　　4 What factors do you think are important in naming one's name?Any ideas on choosing a name for sb?

　　5 What are the most attractives/popular names for male and female in America?

　　6 What's the author's opinions on names? Do you really agree with the author’s opinion?

　　7 Talk about your name: Do you like your name? Does your name affect your life?

　　8 Have you ever thought about changing your name into a more attractive one? Why? Why not?…

　　当然这只是Willis的三阶段模式前任务阶段，即教师引入任务。在新课正式学习之前，教师可把每个班学生分成8个组，指定每个组至少完成一个任务。在这个阶段，教师可将任务简单作出解释，提示课文中的关键词和相关文化背景信息，也可以要求学生针对任务提问，从而形成一个简单的“师生互动”模式，在这个模式下，教师和学生平等交流，从而协调了师生情感，为任务中阶段以及任务后阶段奠定良好基础。

　　至于第二阶段的任务中阶段，即任务环（task cycle）包括任务（学生执行任务），计划和报告（各组同学准备和报告任务完成情况）。由于绝大部分任务都是

　　具有其真实意义性，并且已经经过了小组讨论和查找资料的过程，所以学生在完成任务时都能较好展现自我，表达自我。教师在这一阶段中本着极力激励学生自主创新和参与意识的宗旨，极少纠错，只做适当补充。因为这一阶段的重要意义就是让学生体会学习过程和交际过程的乐趣。

　　事实上，前两阶段均是话题引入教学阶段，旨在以任务为基础，交际为方式最大限度的调动学生的参与性和积极性，但美国应用语言学家Krashen的著名的输入假说理论（the input hypothesis)，即：习得语言的方式是通过理解信息或接受“可理解输入”，同时指出理想的“可理解性输入”应具备趣味性和关联性的特点。所以，要想有让学生有不断的新的语言习得，教师的角色还是得回到传统语法翻译教学上所谓的中心位置，即3P模式中的Presentation阶段,以便以最快最有效的方式帮助学生理解课本内容，形成语言点的可理解性输入。从而避免学生在复杂不可理解的自我学习过程中丧失学习的兴趣和动机，从而失去进一步输出的基础。在这个阶段，为了激发学生兴趣，教师可以借用多媒体，尽量挖掘语料的趣味性和关联性，并通过一些形象的图片或音像素材，从视觉，听觉多方面输入信息或是适时的介绍文化背景知识，逐步培养学生文化意识，增强其学习动机。，

　　语言学习的目标始终是交际，Swain的可理解性输出假说（comprehensible output hypothesis)指出：除了必要的可理解性输入外，习得者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利，类似母语者的水平。即成功的二语习得者不仅需要大量接触可理解输入，而且需要产出足够的可理解输出。为了促进学生的输出，教师可以基于课本内容不断设疑，或是通过自由练习，给学生设置模拟情景，让其进行角色扮演情景话剧等实践机会。总之，多给学生机会，教师以最简单，最容易的方式提问，将学生置于一个他们可以选择的情景当中，最大限度的刺激其输出，达到再交际的目标。

　　4 结语

　　非英语专业的大学英语课程经历了一段时间的改革，教学模式从单一的语法翻译到今天的任务交际互动模式，教师和学生在课堂上的角色已经发生了本质的变换，但笔者认为，各种教学方法都有其优势和劣势。从语法翻译法指导下的复习旧课，讲授新词，讲授语法，讲解课文，巩固新课等五步教学为代表的传统的外语教学模式，到交际语言教学指导下的3P模式，再到“ 教学做 合一” 的任务型教学与交际互动教学模式的结合，是各种教学法相互取长补短，相互促进发展，相互融合的结果。各种教学法都可以提炼其精华，比如：通过语法翻译法可以对比其中西文化差异提取笑料；通过直接法和听说法然后借助多媒体的辅助，以影视，故事，幽默，笑话，谜语，英文歌曲等来调动学生的学习兴趣；而通过主题式的任务型教学模式更是以具体的任务来调动学生的学习动机，由于教师会精心合理设计一些接近或类似学生现实生活的任务，学生在为完成任务而查找资料的过程中以及汇报任务结果的时刻都会因为体会到自主学习和合作学习带来的成就感以及外语交际的乐趣，而这种积极情感正是学生进一步进行可理解性输入，即获得新的语言知识的情感基础。

参考文献：
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